Partizipation in einem Response-To-Intervention-Modell für den Förderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung

Kurzfassung:

Wir wollten die Fragen beantworten, ob durch den Besuch unserer Fortbildungen Lehrkräfte beider Professionen zunehmend kokonstruktiver handeln (F1), dadurch ihr inklusionspädagogisches Wissen und Handeln (F2) und Erleben (F3) weiterentwickeln, dies zu einer besseren Implementation von effektivem und teilhabeorientiertem Unterricht führt (F4) und dies wiederum die Teilhabeerlebnisse von Schüler:innen mit und ohne Förderbedarfe positiv beeinflusst (F5).

(F1): Kokonstruktion:

Verbessert sich (1a) die kokonstruktive Kooperation der Lehrkräfte? Nehmen Lehrkräfte (1b) die Vorteile dieser zeitintensiven Kooperationsform wahr? Fühlen sich sowohl sonderpädagogische als auch grundschulpädagogische Lehrkräfte (1c) für alle Schüler:innen verantwortlich?

(F2): Kompetenzerwerb (kognitiver Bereich):

Erwerben die fortgebildeten Lehrkräfte (2a) inklusionsbezogenes Wissen und (2b) situationsspezifische inklusionsbezogene Fertigkeiten?

(F3): Kompetenzerwerb(affektiv-motivationaler Bereich):

Verbessern sich auf Lehrkraftebene (3a) die Selbstwirksamkeit zur Umsetzung der RTI-Komponenten und (3b) die Einstellung zu Inklusion (insbesondere zu Schüler:innen mit Förderbedarfen in der emotionalen und sozialen Entwicklung)? Verringert sich (3c) das Belastungsausmaß durch Verhaltensauffälligkeiten?

(F4): Implementation:
Welche Komponenten des PARTI-Modells werden (4a) von den Lehrkräften als umsetzbar wahrgenommen? Welche Komponenten des PARTI-Modells werden (4b) tatsächlich umgesetzt?

(F5): Soziale Teilhabeerlebnisse der Schüler:innen:

Führen die Entwicklungen auf Lehrkraftebene (langfristig) auf der Ebene der Schüler:innen zu positiverem emotional-sozialen Erleben des Unterrichts?

Aufgrund der Einschränkungen im Rahmen der pandemiebedingten Schulschließungen konnten die meisten zentralen Fragestellungen des Projekts nicht beantwortet werden. Gründe hierfür sind die fehlende Umsetzung weiter Teile der Fortbildungsreihe, die ausbleibende Implementation der Methoden im Unterricht sowie weitgehend unvollständige Daten bezüglich des zweiten und dritten Messzeitpunkts.

Das Vorhaben ist in drei Arbeitspakete gegliedert: (1) Entwicklung, (2) Fortbildung und Implementation und (3) Dissemination.

• AP1 beinhaltete unter anderem die Ausdifferenzierung des PARTI-Modells und dessen Begutachtung durch „critical friends“ und darauf basierend die Konzeption der Fortbildungen, die Entwicklung der Instrumente, die Rekrutierung der Schulen sowie die Planung der statistischen Auswertungen.
• In AP2 fanden die Fortbildungen und Coachings sowie die drei Datenerhebungen statt.
• In AP3 waren die Auswertungen und die Dissemination der Ergebnisse insbesondere an Lehrkräfte, Bildungsadministration und die scientific community vorgesehen.

Aufgrund der Einschränkungen im Rahmen der pandemiebedingten Schulschließungen konnten die meisten zentralen Fragestellungen des Projekts nicht beantwortet werden. Gründe hierfür sind die fehlende Umsetzung weiter Teile der Fortbildungsreihe, die ausbleibende Implementation der Methoden im Unterricht sowie weitgehend unvollständige Daten bezüglich des zweiten und dritten Messzeitpunkts.

Status: abgeschlossen

Laufzeit des Projekts: März 2018 – Februar 2021

Bergische Universität Wuppertal, Universität zu Köln

Prof. Dr. Michael Grosche (Verbundkoordinator)/ Bergische Universität Wuppertal School of Education, Institut für Bildungsforschung / Gaußstr. 20, 42119 Wuppertal/ michael.grosche(at)uni-wuppertal.de

Aufgrund der Einschränkungen im Rahmen der pandemiebedingten Schulschließungen konnten die meisten zentralen Fragestellungen des Projekts nicht beantwortet werden. Gründe hierfür sind die fehlende Umsetzung weiter Teile der Fortbildungsreihe sowie die ausbleibende Implementation der Methoden im Unterricht. Der Projektfahrplan wurde so verändert, dass der zweite und dritte Messzeitpunkt zusammengelegt wurde. Dennoch konnten auf Basis der erhobenen Daten einige Fragestellungen verfolgt werden.
Auf Basis der Lehrkraftdaten des ersten Messzeitpunkts wurde ein Instrument zur Messung kokonstruktiver Kooperation entwickelt (Fussangel, Casale, Kluge, Spilles & Grosche, angenommen). Die Ergebnisse zeigen, dass sich die theoretischen Dimensionen des Kokonstruktionsmodells empirisch abbilden lassen.
Weiterhin wurde auf Basis der Schulkinddaten des ersten Messzeitpunkts die soziale Integration in zweiten bis vierten Grundschulklassen überprüft. In den Ergebnissen offenbart sich, dass Schüler:innen mit zunehmenden Verhaltensproblemen in ihren Klassen weniger sozial integriert sind, wobei dieser Zusammenhang partiell von Klassennormen (wie der durchschnittlichen Ausprägung an Verhaltensproblemen oder die Klassenstufenzugehörigkeit) abhängig ist (Spilles, Huber, Hennemann, König & Grosche, 2023). Außerdem konnte gezeigt werden, dass positives Lehrkraftfeedback die Wahrscheinlichkeit erhöht, von den Mitschüler:innen sozial akzeptiert zu werden. Der gegenteilige Effekt wurde für negatives Feedback gefunden (Spilles, Huber, Nicolay, König & Hennemann, 2023a/b).
In einer weiteren Publikation (Spilles, Huber, Kaspar & Hennemann, angenommen), die auf den Schulkinddaten basiert, wurde bestätigt, dass der Umgang mit Unterrichtsstörungen von Lehrkräften stärker mit der Regeleinhaltung der Schüler*innen positiv zusammenhängt, wenn die Schüler*innen die Beziehung zu ihrer Klassenlehrkraft positiv bewerten.
Bei Bartling, Spilles, Kluge, Gottfried, Huber, Hennemann, König, Fussangel, Kaspar, Gräsel, Melzer, Strauß und Grosche (2021) wird die Fortbildungsreihe des Projekts detailliert beschrieben. Zudem zeigen die hier vorgestellten Evaluationsergebnisse, dass teilnehmende Lehrkräfte die Fortbildungen überwiegend positiv und präsentierte Inhalte als relevant bewerteten.
Gottfried, Casale, Hennemann, Huber, Kaspar, Spilles, Strauß und König (2021) evaluieren in Ihrer Publikation ein Instrument zur Erfassung des pädagogischen Wissens zu inklusivem Unterricht mit Fokus auf emotionale und soziale Entwicklung. Die Ergebnisse zeigen, dass der Test eine reliable Messung erlaubt. Erwartungsgemäß verfügen Förderschullehrkräfte über umfangreicheres Wissen als Regelschullehrkräfte, was auf die Kriteriumsvalidität des Instruments hinweist.
Einen kurzen Einblick in das Projekt liefern Grosche et al. (2020).